Préambule

Nous faisons partie de l’asbl MEDISCOLA. Derrière ce sigle, il y a un collectif de médiateurs, des praticiens qui, depuis plus de trente ans, observent les remous et les silences de nos écoles. La mission de notre association : réunir ceux qui exercent la médiation et ceux qui souhaitent l’apprendre, faire évoluer nos pratiques et se confronter, ensemble, aux vertiges de la déontologie^[1].

Nous avons vu la médiation scolaire naître, dans les années 90, tâtonner, puis s’installer dans les couloirs des établissements. Nous en sommes les témoins privilégiés, presque les archivistes pour la Belgique francophone. Aujourd’hui, nous voudrions vous livrer notre analyse à partir d’un texte législatif récent : un décret de 2024, porté par le Gouvernement de la Communauté française de Belgique dans le cadre de cette vaste réforme que l’on nomme le « Pacte pour un Enseignement d’excellence ». Dans ce décret, il y est notamment question de médiation scolaire, et ce qui s’y joue nous concerne tous.

Introduction

Depuis son émergence dans les sociétés occidentales à la fin du siècle dernier, la médiation s’est progressivement invitée comme une réponse privilégiée à des conflits de nature très diverse. Praticiens, chercheurs, scientifiques et observateurs du monde social s’accordent pour constater qu’elle est non seulement de plus en plus sollicitée, mais aussi fréquemment investie d’une portée symbolique plus large. La médiation est alors décrite comme un mouvement social porteur d’espoir : une manière renouvelée, peut-être plus fragile mais plus consciente, par laquelle les individus et les communautés tentent de vivre ensemble, en réactivant des formes inédites, ou oubliées, de « contrat social ».

Cette intuition trouve une formulation particulièrement juste sous la plume de Jacques Faget, lorsqu’il évoque les médiations dans nos sociétés comme des « ateliers silencieux de la démocratie ». L’expression dit bien ce qui se joue là : peu de bruit, peu de spectacle, mais un travail patient, presque artisanal, sur la parole, la responsabilité et le lien. La visée de la médiation est à la fois modeste et exigeante. Il ne s’agit pas de transformer le monde, mais de permettre un déplacement du réel entre des personnes en conflit, au moyen d’une méthodologie précise, rigoureuse et cadrée, fondée sur la coopération et la non-violence. Plus formellement, la médiation peut être définie comme l’action de mettre en relation, par l’intervention d’un tiers — le médiateur — des personnes engagées dans un différend, soit dans une perspective de prévention ou de résolution du conflit, soit en vue de l’établissement ou du rétablissement d’une relation sociale. Si cette pratique bénéficie aujourd’hui d’une reconnaissance croissante dans de nombreux champs de la vie sociale, nous observons cependant un paradoxe notable qui semble s’inscrire dans un double mouvement : d’une part une assomption de la médiation professionnelle et son universalité et d’autre part une multiplication des obstacles et biais pour mobiliser les processus de médiation. Nous développerons plus loin ces obstacles et ces biais.

Partant du constat que la médiation est en plein essor dans la société en tant que mode

alternatif de traversée des conflits, ce texte poursuit l’objectif de comprendre ce paradoxe, ce double mouvement. Pour se faire, il s’articulera autour de plusieurs lignes thématiques qui seront ici volontairement circonscrites à la question de la médiation en milieu scolaire.

Notre réflexion s’articulera en trois temps. D’abord, une perspective historique nous permettra de comprendre la genèse de la médiation et sa lente construction législative en Belgique. Nous aborderons ensuite la réalité d’une profession qui s’est paradoxalement bâtie sur les zones d’ombre de la loi. Enfin, ce parcours nous amènera à analyser le décret de 2024. Il révèle les tensions et des contradictions qui pèsent sur l’avenir de la pratique. 

1. Quelques éléments d’histoire

Les traces de médiation et de résolution horizontale des conflits sont anciennes, et l’on peut raisonnablement penser qu’elles ont toujours accompagné les modes de vie humains. Dans le monde gréco-romain, des sources historiques attestent l’existence de pratiques d’arbitrage et de formes de sagesse qui fonctionnaient déjà en parallèle des tribunaux. Dans le monde médiéval judéo-chrétien, on retrouve l’idée de pardon, de réconciliation, de « Paix de Dieu »^[2], ainsi que des règlements communautaires au sein des fiefs, des conseils de village, des guildes d’artisans et de diverses formes d’organisation paroissiale, et ce jusqu’à une époque relativement récente.

Ces formes de conciliation et d’arrangement des conflits se déployaient à l’ombre d’une certaine verticalité, qu’elle soit religieuse, judiciaire ou seigneuriale. Après la seconde guerre mondiale, on voit émerger des modalités alternatives de gestion des conflits plus horizontales parmi lesquelles on peut nommer : la médiation contemporaine.

Jacques Faget situe l’apparition de la médiation au sens moderne en Amérique du Nord, dans les années 1970^[3]. Deux courants principaux sont à l’origine de ces premières expériences. D’une part, certaines minorités protestantes — notamment les mennonites et les quakers — animées par une philosophie de la non-violence. D’autre part, le mouvement des droits civiques, né avant la Seconde Guerre mondiale et renforcé dans le contexte de la guerre du Vietnam. Ce dernier portait une critique de la professionnalisation de la justice et une volonté de désinstitutionnalisation des conflits, afin d’en restituer la maîtrise aux citoyens^[4].

Très rapidement, la médiation a également suscité l’intérêt du monde des affaires pour des raisons plus instrumentales : rapidité accrue, coûts moindres, souplesse procédurale et absence de lourdeur bureaucratique.

On a pu repérer une origine à la médiation scolaire. Elle apparaît en 1972 simultanément dans une école publique de New York et dans la province du Saskatchewan, au Canada. L’intention initiale est de diffuser une éducation à la paix et de transmettre une vision pacifique du monde, dans l’espoir que les élèves influencent à leur tour leur famille et leur quartier. Il s’agit alors de lutter contre “les graines de violence qui sont semées chez les enfants dès leur plus jeune âge”^[5].

En Belgique repérons trois actes sur le théâtre législatif.

1.1 Acte premier 1993

En Belgique, c’est dans la partie francophone du pays que l’expérience débute, peu avant 1993. Elle présente une particularité presque unique au monde par son inscription institutionnelle au sein du Service Public. À l’époque, seuls l’Argentine et la Finlande ont adopté un dispositif comparable^[6].

Jacques Faget avance que la diversité des origines et des formes organisationnelles de la médiation scolaire s’explique par des motivations multiples, étroitement liées à des contextes politiques et institutionnels spécifiques à chaque pays. « Pour quelques militants, la médiation scolaire est un cheval de Troie pour transformer les logiques d’un système faisant primer les logiques collectives d’assujettissement sur le souci d’épanouissement des individus. Pour d’autres, c’est l’argument de la lutte contre la violence — celle de l’institution parfois, celle des élèves le plus souvent — qui est mis en avant. »^[7].

Ce qui nous importe, dans cette histoire de la médiation, ce ne sont pas seulement ses formes ou ses dispositifs, mais ce qui la met en mouvement : les mobiles qui l’animent, l’élan initial, les motivations politiques, l’intention créatrice à l’origine de son émergence et de ses pratiques. Cette intention est une clé de lecture essentielle pour comprendre la manière dont la médiation s’est constituée en profession et pour en saisir les transformations successives.

Jusqu’à présent, nous avons mis en évidence que la médiation s’est développée à la croisée de deux dynamiques complémentaires. D’une part, elle s’enracine dans des traditions philosophiques et religieuses fondées sur la non-violence et une volonté irénique^[8] voire iréniste. D’autre part, elle procède d’une aspiration à une justice plus humaine, consciente des discriminations que l’École peut produire, ainsi que de la violence symbolique et institutionnelle dont celle-ci est parfois le vecteur en tant que forme de pouvoir vertical et de surplomb.

Depuis notre expérience dans l’enseignement, nous faisons l’hypothèse que la source de la médiation scolaire en Belgique francophone doit être recherchée dans un contexte marqué par l’extension de l’obligation scolaire jusqu’à l’âge de 18 ans, intervenue en 1983. Cette période est également celle du développement d’écoles à visée professionnalisante, sous des impulsions tant libérales que socialistes, avec l’ambition affichée de promouvoir l’émancipation et de créer des mécanismes d’ascension sociale. Par ailleurs, le contexte économique et social est tendu : les fleurons industriels belges s’essoufflent et ferment les uns après les autres, laissant de nombreuses populations — notamment celles attirées auparavant par les opportunités d’emploi — dans une situation de grande précarité. Dans deux communes bruxelloises, des émeutes éclatent à la suite d’incidents mortels impliquant les forces de l’ordre^[9]. Ces événements font écho aux émeutes survenues en France à la même époque. Ces transformations profondes et souvent brutales de la société génèrent un climat de tension, dont l’école devient l’un des lieux d’expression les plus visibles.

En 1998, le décret « Discrimination positive (D+) » institutionnalise formellement la médiation scolaire en Belgique francophone. Les 28 médiateurs installés en 1993 dans les écoles dites « D+ » — aujourd’hui appelées écoles bénéficiant d’un « encadrement différencié » dont l’indice socioéconomique est bas (ISE^[10]) — voient leur fonction reconnue et encadrée par ce décret. Leur mission est inscrite dans la loi, et les termes employés permettent de saisir l’intention fondatrice : « Il est créé un service de médiation scolaire chargé de prévenir la violence et le décrochage scolaire dans les établissements d’enseignement secondaire ». Plus loin, il est précisé que « la médiation vise à favoriser, à conserver ou à rétablir le climat de confiance qui doit prévaloir dans les relations entre l’élève, ses parents ou la personne investie de l’autorité parentale, s’il est mineur, et l’établissement scolaire »^[11].

1.2 Acte second 2014

Le processus de professionnalisation va alors véritablement s’engager. En 2014, il apparaît nécessaire de coordonner l’ensemble des acteurs et des nouvelles professions développées au sein du système scolaire. C’est dans ce contexte qu’intervient le décret intersectoriel, qui vient préciser les missions des médiateurs : « Il est créé, au sein de la Direction générale de l’Enseignement obligatoire, un Service de médiation scolaire chargé de prévenir, par des actions de médiation en position de tiers, la violence, le décrochage et l’absentéisme scolaires dans les établissements d’enseignement secondaire. La médiation vise à favoriser, à conserver ou à rétablir le climat de confiance qui doit prévaloir dans les relations entre élève(s) et membre(s) de l’équipe éducative, entre élève(s) et direction de l’établissement, entre l’élève et ses parents, ainsi que entre l’élève, ses parents ou la personne investie de l’autorité parentale, s’il est mineur, et l’établissement scolaire »^[12].

La fonction des médiateurs est ainsi davantage précisée, et leur méthodologie clairement centrée sur la médiation en position de tiers. On a, ici, institutionnalisé, un rôle tiers centré sur la pratique de la médiation. Le secret professionnel est confirmé, renforçant l’ancrage professionnel du métier. Cette nouvelle fonction qui construit sa professionnalisation au travers de décrets successifs progresse, notamment en nombre d’emplois, entre 1998 et 2014. Ils sont passés de 28 à 86. Parallèlement au service de la CFWB, des entités, antennes et service de médiation émergent, depuis les années 90, dans les communes de Belgique.

Dans les textes instituant la médiation, celle-ci reste pourtant indéfinie, laissant ouvertes de nombreuses interprétations sur la nature du processus et sa clinique. La profession semble bien émergente. Sa reconnaissance est en cours. Les tâches des médiateurs scolaires sont ainsi à la fois définies avec plus de précision et maintenues dans un certain flou comme le souligne le chercheur, Baptiste Dethier^[13].

Dans sa thèse, très éclairante pour nous, Baptiste Dethier explore la complexité de la médiation scolaire en mettant d’abord en lumière ce qu’il nomme un « flou constitutif ». Loin d’être un simple défaut de conception, cette absence de définition précise par le législateur est une caractéristique originelle du métier. Si ce manque de clarté offre une certaine souplesse à l’institution pour répondre à des urgences sociales comme la violence ou le décrochage, il plonge les médiateurs dans une forme d’insécurité identitaire permanente.

Cette ambiguïté place le professionnel au cœur d’une double injonction paradoxale. D’un côté, une logique de contrôle institutionnel, où l’État attend de lui qu’il soit un outil de pacification et de remise au travail des élèves ; de l’autre, une logique d’émancipation, axée sur la neutralité et la restauration de l’autonomie du sujet. Cette dernière peut parfois entrer en collision avec les intérêts immédiats de l’école.

Pour pallier l’absence d’un cadre rigide, les praticiens sont contraints à un véritable « bricolage » de leur légitimité. Ne pouvant s’appuyer sur un statut légal fort, ils alternent entre plusieurs postures selon les besoins du terrain : ils se font tour à tour réparateurs de l’urgence comportementale, traducteurs entre la culture familiale et scolaire, ou tiers garant d’une éthique de la distance.

En définitive, la médiation scolaire apparaît comme un véritable « art » de la tension. C’est une profession « en quête d’auteur », dont l’identité se fragmente entre les exigences sécuritaires des pouvoirs publics et l’idéal démocratique porté par les médiateurs eux-mêmes. Ces derniers doivent dès lors faire preuve d’une capacité d’improvisation et de négociation constante au sein du système scolaire.

2. Une Profession en construction

Avant d’aborder le décret de 2024 et de mesurer ses nouvelles ambiguïtés, nous proposons de planter le décor à l’aune des observations de Jacques Faget sur ce métier si discret.  Ceci afin de mieux préciser notre orientation et notre engagement en tant que professionnels de la médiation.

La médiation est historiquement une pratique tacite avant d’être une discipline constituée. Longtemps, elle ne s’est pas présentée ainsi. Elle prenait la forme d’interventions informelles, portées par des individus investis d’une mission de pacification. Il s’agissait de préserver les liens, de contenir les conflits, de réparer les relations au sein des familles, des communautés, du village, du quartier, de l’école. La médiation appartenait au registre de l’évidence morale : on faisait la paix comme on faisait le bien, parce qu’il semblait impossible de faire autrement.

À partir des années 1970, dans le contexte de ce que Jacques Faget analyse comme une transformation profonde des régulations sociales au sein des démocraties occidentales, cette pratique diffuse commence à se formaliser. Avec la montée en puissance des États démocratiques, la judiciarisation partielle des conflits et la recherche de modes alternatifs de régulation, la médiation devient progressivement un objet institutionnel, puis un champ professionnel.

C’est à ce moment que se dessinent deux grandes manières d’habiter la fonction de médiateur.

La première s’inscrit dans la continuité des pratiques traditionnelles. Le médiateur y agit au nom d’une injonction morale à la pacification. Sa légitimité repose sur son charisme, sa position sociale, son autorité symbolique. Il intervient pour « faire la paix », mobilisant son expérience, son intuition, sa capacité à apaiser. Il soigne les relations de manière proactive, souvent sans formalisme, dans une logique de réparation immédiate du lien social.

La seconde approche s’appuie sur les savoirs élaborés au XXᵉ siècle — en particulier la psychologie d’orientation psychanalytique et humaniste, la systémique, mais aussi la sociologie, l’anthropologie et le droit. Ici, la médiation devient un objet de réflexion à la fois théorique et méthodologique. Elle prend en considération les théories développées autour du changement^[14] voir de la transformation^[15]. Il ne s’agit plus seulement d’éteindre le conflit, mais de le comprendre : comprendre ses dynamiques, ses fonctions, ses enjeux sociaux et symboliques. Cette approche vise à intégrer dans la pratique de la médiation des principes déontologiques explicites, destinés à garantir à la fois l’efficacité et la justesse de l’intervention. On peut y voir la naissance d’une véritable clinique de la médiation. C’est dans ce mouvement que s’inscrit la professionnalisation de la médiation.

2.1 Professionnalisation, postures et lignes de tension

Il apparaît clairement que nous n’écrivons pas depuis un point de vue neutre. Nous avons un positionnement assumé. Nous nous inscrivons résolument dans cette orientation, qui conçoit la médiation comme une pratique exigeante, fondée sur une méthodologie, une posture et une déontologie spécifiques. Notons qu’elle est loin d’être homogène. Elle se divise en une pluralité d’écoles, de courants, parfois de véritables « chapelles ». L’une des principales lignes de tension concerne le degré de directivité du médiateur.

Jusqu’où accompagner ? Comment s’effacer ? Faut-il croire, parfois au prix d’une prise de risque, en la capacité des personnes à faire elles-mêmes la paix ? Faut-il craindre les effets de cette autonomie et encadrer plus fortement le processus ?

À l’instar de Michèle Guillaume-Hofnung et de Michel Paillet, il apparaît crucial de ne pas réduire la médiation à une simple variante de la conciliation. Elle constitue une discipline autonome qui exige une formation rigoureuse et une posture spécifique, loin des approximations informelles. Comme le souligne leur article « L’impérieuse nécessité de la médiation »^[16], ce processus ne doit pas être perçu comme un remède miracle aux effets immédiats, mais plutôt comme un catalyseur de fond : une véritable « hormone de confiance »^[17] dont nos structures sociales ont un besoin vital pour se régénérer. Cette vision impose d’adopter une réelle démarche qualitative, particulièrement au sein des pouvoirs publics, afin de garantir l’intégrité de la pratique.

Ce positionnement est celui d’une profession encore jeune, émergeant dans les services publics, traversée par des attentes contradictoires, des confusions de rôle et des enjeux politiques et sociaux portés par ceux qui la financent.

La médiation, par nature, n’appartient à personne. Chacun peut, à sa manière, contribuer à apaiser un conflit, comme chacun peut faire un peu de psychologie sans être psychologue. La différence se situe ailleurs : dans la reconnaissance publique de la compétence, dans l’effort de formation, et dans la maîtrise d’une méthodologie rigoureuse qui inclut la position de tiers.

C’est sans doute à cet endroit — discret, exigeant, souvent silencieux — que la médiation rejoint ce que Jacques Faget nomme les ateliers silencieux de la démocratie.

3. Épilogue momentané – Acte troisième 2024

Le décret du printemps 2024^[18] a ceci de singulier qu’il dessine une trajectoire en ciseau, un paradoxe législatif où le progrès se paie d’un renoncement. D’une part, la médiation sort de son ghetto ; elle n’est plus ce remède de fortune réservé aux établissements à l’Indice Socio-Économique (ISE) fragile, cet héritage des politiques de discrimination positive des années nonante. En s’étendant de la maternelle au secondaire pour tous, elle s’universalise. On pourrait s’en réjouir : la Belgique francophone érige ici la médiation en un service public nouveau, un droit d’accès, une sorte de « droit créance » que chaque citoyen-élève-professionnel de l’école-parent peut revendiquer. C’est une avancée symbolique, peut-être même une première mondiale.

Pourtant, dans le même mouvement, le texte opère une série de réduction, de limitation du cadre opérationnel du Service. Nous soulignons, ici, une série de biais symboliques, d’obstacles et de confusions.

• Suppression du « Service de médiation » en tant que tel et intégration des médiateurs dans une entité nommée vaguement « Service intégré d’Assistance aux Écoles ».
• Réduction du cadre et des postes de médiateurs qui passent de 86 à 25 sur l’espace de la Fédération Wallonie-Bruxelles à l’horizon de 2035.
• Limitation du champ d’intervention au conflit nommé vaguement école famille, famille école, excluant les conflits entre élèves.
• Prise en charge des conflits entre élèves par d’autres professions, non médiateur professionnel.
• L’accès direct au médiateur est empêché car remplacé par une centralisation des demandes via une interface informatique. Les démarches de sollicitation par les jeunes et les familles en sont fortement compliquées.

Ces nouvelles décisions amènent à nos yeux des biais et tendent à la déprofessionnalisation brutale du métier. En ouvrant la pratique à d’autres fonctions scolaires, voire à des membres honoraires, le législateur semble considérer que la médiation est un outil plutôt qu’une posture professionnelle. La position de tiers est réduite à « peau de chagrin » et introduit des biais de neutralité, d’indépendance et de non-respect du secret professionnel.

Tout ceci est préoccupant. En effet, dans la réforme introduite par le décret de mai 2024, l’intervention des médiateurs professionnels du Service intégré est réservée aux litiges impliquant des adultes — qu’il s’agisse de tensions entre les familles et l’institution ou entre élèves et corps enseignant — le législateur opère un retrait du médiateur professionnel sur le terrain de la conflictualité juvénile. La justification est de « rendre aux écoles » la gestion de leur climat interne, la réforme délègue de facto la médiation entre élèves à des intervenants non professionnels de la médiation.

Cette décision interroge. En limitant l’accès des élèves aux médiateurs professionnels, le décret prend le risque de réduire la médiation entre élèves à un simple outil disciplinaire ou à une gestion de bon voisinage assurée par des bonnes volontés scolaires, au détriment d’une pratique de médiation authentique, neutre et rigoureuse. Les conflits entre élèves seraient-ils moins graves ?

Ces nouvelles dispositions risquent aussi de disqualifier la médiation aux yeux des futurs adultes que sont les élèves d’aujourd’hui. Ce sont donc tous les champs de la médiation qui en sont affectés.

L’évolution du service anciennement nommé de médiation scolaire de la Fédération Wallonie-Bruxelles illustre parfaitement les tensions qui traversent les médiations institutionnelles, oscillant entre une quête de professionnalisation et une dilution de la pratique de la médiation, y compris son droit d’accès.

Toutefois à d’autres niveaux de pouvoir en Belgique, la dynamique de reconnaissance du métier progresse. Ainsi en témoigne, depuis 2022, la Charte « Villes et commune médiation » initiée par la ministre de l’intérieur de l’époque en collaboration avec le ministère d’Intégration sociale et l’asbl Be-FUS et élaborée avec le milieu associatif. C’est une étape majeure pour la construction institutionnelle de la médiation dans tous ses champs y compris celui de la médiation en milieu scolaire. Ce document vise à sanctuariser des standards de pratique élevés pour les communes signataires (formation, recrutement, processus et cadre éthique, promotion).

Toutefois, la complexité architecturale de l’État belge vient freiner cette ambition d’unité.

Conclusion

Si nous avons ouvert cette réflexion par un détour historique, c’est parce que la médiation ne naît pas du vide. À l’instar de la médiation familiale qui a accompagné les mutations de la parentalité et du divorce, la médiation scolaire s’est construite au chevet d’une école en pleine transformation. Elle est l’héritière de deux courants fondamentaux : l’un, pédagogique, cherchant la paix par l’éducation ; l’autre, politique, voyant dans la médiation un levier d’émancipation sociale et une humanisation de la justice. En accompagnant la massification/démocratisation scolaire et en tentant de répondre aux violences qui ont érodé le climat de nos établissements, elle s’est offerte comme une réponse aux défis sociétaux de notre temps.

Au terme de cet article, nous pouvons souligner que les politiques en matière de médiation scolaire, jusqu’ici en expansion, marquent un net recul. Si le décret de 2024 semble célébrer l’entrée de la médiation dans le droit commun en l’étendant à tous, cette universalité de façade masque une fragilisation de ses fondements.

En s’appuyant sur les analyses historiques et l’évolution des décrets nous pensons que la médiation a besoin d’un cadre législatif clair et fort pour se déployer comme service public dans les écoles. Ce cadre devrait soutenir tant le professionnel dans sa fonction que définir son travail dans le respect de sa déontologie.

En réduisant le nombre de professionnels au profit d’acteurs internes peu ou non formés, le législateur prend le risque de transformer un outil d’émancipation en un simple rouage pseudo-régulateur. En effet la posture de tiers neutre dégagé de tous les enjeux internes aux écoles, sans objectifs disciplinaire, ni pédagogique, disparaît.

Pour nous, praticiens réunis au sein de MEDISCOLA, la médiation est, comme le soulignait Jacques Faget, un « atelier de la démocratie ». Mais pour que l’atelier fonctionne, il faut des artisans qui maîtrisent leur art. La posture de tiers ne s’improvise pas ; elle exige une formation rigoureuse, une déontologie solide et une indépendance réelle vis-à-vis de l’institution. Défendre la professionnalisation de la médiation, c’est garantir à tous un espace de parole sécurisé où le conflit n’est pas seulement “géré”, mais transformé.  Alors que l’excellence est au cœur des ambitions de notre système éducatif, il serait contradictoire de négliger ce qui fonde avant tout notre vivre-ensemble : la qualité des relations humaines.

Accueillir et travailler nos désaccords, voilà le programme.

Oserons-nous la médiation ?

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